Bibiam Aleyda Díaz
Ejecutiva Principal de Proyectos de Desarrollo Social de CAF -banco de desarrollo de América Latina y el Caribe-
En 2019, el rector de “Nuestra Señora del Pilar”, un centro educativo situado en Villagarzón, Putumayo, en el piedemonte amazónico de Colombia, recibió el galardón “Gran Rector” de la Fundación Compartir, una prestigiosa distinción otorgada anualmente a los mejores maestros y directores del país.
Los logros del Profesor Orlando Ariza se resumen en que en un lapso de ocho años la institución que dirigía pasó de ser considerada un “recicladero” para estudiantes con bajo desempeño, a ocupar el tercer lugar en su departamento en el índice de calidad educativa ISCE.
El trabajo del Rector Ariza y su equipo muestra lo que estudios internacionales ya señalan, y es que el liderazgo de los equipos directivos tiene una incidencia positiva en los resultados de aprendizaje de niños y adolescentes, y que cuando este liderazgo es deficiente o no existe, puede incluso provocar el efecto contrario y dificultar el aprendizaje. El liderazgo pedagógico de los directivos es el segundo factor más influyente en el aprendizaje de los alumnos, después de los docentes, y puede explicar hasta un 25% la variación en el aprendizaje atribuible a variables educativas.
Los recientes resultados de las pruebas internacionales PISA muestran que en América Latina uno de cada dos jóvenes no puede entender lo que lee. Hoy sabemos de sobra que asistir a la escuela no es sinónimo de aprendizaje, y que en contextos socioeconómicos y culturales tan complejos como los que afrontan millones de familias latinoamericanas, las escuelas e instituciones educativas tienen un rol protagónico en la creación de oportunidades de inclusión y desarrollo para los niños, niñas y jóvenes.
En este contexto, dotar a los directores escolares de las herramientas necesarias para ejercer su liderazgo pedagógico es una acción fundamental para la transformación de la calidad educativa. Ejemplos como el del Rector Ariza deben replicarse no como casos aislados sino como parte de las políticas educativas impulsadas en la región.
Las capacidades para definir estrategias que guíen el trabajo escolar y motiven a los estudiantes y a los docentes hacia el aprendizaje, no se desarrollan espontáneamente, sino que deben ser favorecidas con oportunidades efectivas y sostenidas de desarrollo profesional. Y en este sentido América Latina tiene mucho por hacer.
Alrededor de 730 mil directores escolares atienden actualmente el desarrollo de la educación básica obligatoria en nuestra región, en una diversidad de contextos, condiciones laborales y niveles de preparación que inciden directamente en la posibilidad que tienen estos equipos de ejercer un liderazgo exitoso. Se espera que un directivo escolar desempeñe funciones administrativas, pero también -y sobre todo- de liderazgo y reuniones curriculares y de enseñanza, además de mantener interacciones con estudiantes, docentes, familias y comunidad.
Aunque al menos en el 50% de los países latinoamericanos se exige algún tipo de formación previa para el desempeño de la dirección escolar, no es suficiente y debe acompañarse de otras dos acciones de formación claves: durante la iniciación profesional, mediante programas de acompañamiento al director novel en los primeros años de ejercicio profesional; y, a lo largo de la carrera, con formación continua y actualización permanente.
Una acción importante para promover la mejora de los procesos de desarrollo profesional de los equipos de dirección escolar es visibilizar los criterios para identificar prácticas directivas innovadoras, que puedan ser utilizados al momento de emprender este tipo de intervenciones a nivel local, regional o nacional.
En un reciente informe elaborado por CAF “Experiencias innovadoras en el desarrollo profesional de directivos”, se presenta una revisión de las características esenciales para que el diseño de programa de formación de directores sea innovador. En resumen, se espera que su contenido se base en estándares, con énfasis en el liderazgo pedagógico; que desarrolle un currículum coherente, considerando experiencias de campo y procesos metodológicos; que proponga experiencias pedagógicas activas basadas en el aprendizaje de adultos, así como prácticas y experiencias de campo sistemáticas. De igual forma, su estructura debe promover la socialización e inducción profesional, así como la evaluación continua de los participantes, y debe orientarse a la mejora y formación de equipos sólidos de formadores.
Aunque en América Latina existe poca información sobre el impacto que tienen los programas de formación en las prácticas de liderazgo de los equipos directivos, el informe resume las características y resultados de algunas de las experiencias más relevantes de la región como los programas: Mentoría de directores nóveles de Chile, Rectores Líderes Transformadores de Colombia, y la Escuela de Directores de República Dominicana. De, igual forma, se reseñan experiencias a nivel internacional de las cuales pueden retomarse diferentes aprendizajes, como en los casos de Inglaterra y Singapur.
Estas revisiones confirman la necesidad de desarrollar y aplicar marcos de referencia y estándares que definan y orienten la definición de funciones y responsabilidades de los directores, y por esta vía, sus procesos de formación, ya sea previo al desempeño del cargo (inducción) o durante su ejercicio, incluyendo en estos casos estrategias de acompañamiento como las mentorías y el coaching.
Experiencias como la del Rector Ariza en Colombia demuestran que el liderazgo de los rectores, directores y coordinadores escolares es una pieza clave para generar un clima escolar positivo y motivador del aprendizaje y una condición para la transformación de una cultura institucional centrada en la generación de oportunidades de desarrollo personal y social para los estudiantes y sus familias.
